Informationen zu den Schwerpunkten der A-Learning Werkstatt

Schwerpunkt - Schulische Medienbildung

Als Medienbildung wird entsprechend einer Erklärung der Kultusministerkonferenz (2012) ein „dauerhafter, pädagogisch strukturierter und begleiteter Prozess der konstruktiven und kritischen Auseinandersetzung mit der Medienwelt“ verstanden. Ziel dieser als Prozess verstandenen Medienbildung ist die Vermittlung bzw. der Erwerb und eine fortlaufende Steigerung von Medienkompetenz.

Darunter fallen „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen“ (Kultusministerkonferenz, 2012).

Das Verständnis von Medienkompetenz geht damit weit über die technische Bedienung von Geräten und Programmen hinaus: „Sie  umfasst auch die Fähigkeit, sich verantwortungsvoll in der virtuellen Welt zu bewegen, die Wechselwirkung zwischen  virtueller und materieller Welt zu begreifen und neben den Chancen auch die Risiken und Gefahren von digitalen Prozessen zu erkennen“ (Kultusministerkonferenz, 2012).

Medienkompetenz dient letztlich gesellschaftlichen Zielen wie der demokratischen Teilhabe an Politik und  Gesellschaft, der Persönlichkeitsentwicklung sowie der Förderung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. Die Förderung von Medienkompetenz lässt sich als das Lernen über Medien ausdrücken. Gleichzeitig beinhaltet Medienbildung auch die Mediendidaktik als das Lernen mit Medien. Sie beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern Lehr- und Lernprozesse durch Medien unterstützt und gestaltet werden können. Die pädagogischen Ziele dieser Prozesse sind beispielsweise Wissenserwerb oder -transfer. Die Medienpädagogik beschäftigt sich als wissenschaftliche Teildisziplin der Pädagogik mit allen erzieherischen Fragen zur Bedeutung der Medien. Als Medienintegration wird nachfolgend die konzeptionelle und praktische Einbettung von Medien in den schulischen Kontext verstanden (InitiativeD21, 2014, S. 13).

Die digitale Welt ist längst nicht mehr eine virtuelle Welt, die sich von der realen unterscheidet oder abgrenzt, es ist elementarer Bestandteil unseres Alltags, Wirtschaftsfaktor und Partizipationsraum. Neben dem Elternhaus ist die Schule der wesentliche Ort, der das Aufwachsen in digitalisierten, konvergenten Medienwelten begleitet und dabei Kinder und Jugendliche nicht nur für Gefahren sensibilisiert, sondern sie vor allem stark macht, die zahlreichen Werkzeuge und Dienste gewinnbringend zu nutzen (InitiativeD21, 2014, S. 13).

Der Lernraum Schule braucht zeitgemäße Medienbildung. Unter dem Schlagwort Medienkompetenz gehört der souveräne Umgang mit Medien zu den wesentlichen Kulturtechniken unserer Zeit. Ihre Vermittlung sollte ebenso selbstverständlicher Bestandteil der schulischen Ausbildung sein, wie es Lesen, Schreiben und Rechnen sind. Grundlage hierfür ist nicht nur die entsprechende Infrastruktur, also aktuelle Geräte und ein stabiler Breitbandzugang, sondern ebenso ein entsprechendes Konzept, eine curriculare Verankerung und die Qualifizierung der Lehrkräfte (InitiativeD21, 2014, S. 13).

Verwendete Literatur

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Schwerpunkt - Außerschulische Lernorte

Exkursion (lat. Excursio = „Streifzug“, „Ausflug“) ist ein Sammelbegriff für verschiedene Erkundungsaktivitäten und meint die Bewegung aus dem Klassenraum hinaus, um an einem außerschulischen Lernort einen Wirklichkeitsausschnitt zu erkunden. Die Exkursion kann in einem einmaligen Aufsuchen eines Lernortes bestehen, aber auch eine rhythmisierte Organisationsform im Rahmen von „Lebenspraktischen Tagen“, „Draußentagen“ oder „Monatsgängen“ sein (Dühlmeier, 2010, S. 18).

Nach der Definition von Dühlmeier ist ein außerschulischer Lernort vor allem dadurch gekennzeichnet, dass man außerhalb der Schule etwas über die tatsächliche, wirkliche Beschaffenheit von Etwas lernen möchte und soll. Das heißt, die Schülerinnen und Schüler sollen ein Thema nicht nur aus theoretischer Sicht kennenlernen, sondern auch erleben, wie es in der Praxis funktioniert.

Nach Ragaller (2010, S. 197) sind außerschulische Lernorte „Orte außerhalb des unmittelbaren Schulbereichs, die dem Grundsatz der originalen Begegnung Rechnung tragen und Lernprozesse bei Schülern anbahnen, weiterführen oder ergänzen.“

Nach Somrei (1997) bieten außerschulische Lernorte viele Möglichkeiten und Lernchancen für die Schülerinnen und Schüler. Dazu zählen die Motivierung, das Wecken von Neugier und Interesse und die daraus resultierende Steigerung der Lernbereitschaft. Außerdem werden den Kindern eine selbstständige Erkundung von Lebenswirklichkeit und die Erfahrung dieses Wirklichkeitsbereiches ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler erlangen Einsicht in Zusammenhänge und können ihre Handlungsbereitschaft sowie Handlungsfähigkeiten weiter ausbilden. Der außerschulische Lernort trägt außerdem durch konkrete Anschauungsmöglichkeiten und Handlungsanlässe zur Steigerung der Lerneffektivität bei.

Abhängig vom Unterrichts- oder Projektthema, ist zuallererst individuell zu überlegen, ob es sinnvoll ist, überhaupt einen außerschulischen Lernort mit in das Projekt einzubinden. Nicht alle Themen des Heimat- und Sachunterrichts sind dafür gleich gut geeignet. Bei der Auswahl von außerschulischen Lernorten müssen bestimmte Kriterien bedacht werden. Zum Einen die Authentizität des Ortes. Hierbei muss ein originaler Zusammenhang zwischen dem Lernort und dem Unterrichtsthema bestehen (Birkenhauer, 1995, S. 11). Weitere Kriterien nach Birkenhauer (1995) sind die Überschaubarkeit und Strukturiertheit. Die Lehrkraft muss sich hier im Vorfeld Gedanken darüber machen, welche Bereiche des Lernortes betreten und angesehen werden. Dazu muss im Vorfeld mit den verantwortlichen Expertinnen und Experten am Lernort Rücksprache gehalten werden.

Außerdem ist vorher genau zu planen, unter welchen Vorgaben und mit welchen Arbeitsaufträgen die Schülerinnen und Schüler den Lernort besuchen sollen. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler bereits vorher wissen, worauf sie achten müssen, welche Informationen wichtig sind und auf welche Art und Weise diese Informationen festgehalten werden können und sollen. Schließlich ist es wichtig, dass der Besuch des außerschulischen Lehrortes im Nachhinein ausreichend reflektiert und diskutiert werden kann und nicht neben den anderen Projektteilen in Vergessenheit gerät oder nicht effektiv genutzt werden kann, da die Planung im Vorfeld nicht ausreichend war.

Verwendete Literatur

  • Birkenhauer, J. (1995). Außerschulische Lernorte. Nürnberg: Hochschulverband für Geographie und ihre Didaktik.
  • Dühlmeier, Bernd (Hrsg.) (2010). Mehr außerschulische Lernorte in der Grundschule. Neun Beispiele für den fächerübergreifenden Sachunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Ragaller, S. (2010). Sachunterricht. Donauwörth: Auer Verlag.
  • Somrei, E. (1997). Unterricht nicht nur in der Schule. Zum Stellenwert und den Möglichkeiten außerschulischer Lernorte. In H. Gesing (Hrsg.), Pädagogik und Didaktik der Grundschule (S. 269–275). Neuwied [u.a.]: Luchterhand.

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Schwerpunkt - Gender & Diversity

Diversität stellt den einzelnen Menschen in seiner Einzigartigkeit in den Mittelpunkt und versucht diesen gegenüber der Vielfalt seiner Mitmenschen in seinen Unterschieden zu erfassen. […] Die Dimensionen von Diversität sind Geschlecht, Herkunft, Sprachen, Begabungen und spezielle Bedürfnisse. Menschen können auf unterschiedliche Weise Differenzen aufweisen. […] (Altuntas, 2014, S. 44).

Nach Altuntas (2014, S. 56) kann man jedoch „Gendersensibles Arbeiten in der Schule [...] auf vier Ebenen" realisieren:

  1. auf der Ebene der Unterrichtsinhalte, der ausgewählten Lehr- und Lernmittel, die abweichend von der tradierten männlichen Norm beiden Geschlechtern, Mädchen und Jungen, gemäß ihren Interessen und unterschiedlichen Vorerfahrungen entsprechen, die ihre jeweiligen Stärken wertschätzen und Mädchen wie Jungen einen Zugang zu bislang Ungewohntem und Neuem eröffnen,
  2. auf der Ebene der Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern, aber auch der Mädchen und Jungen untereinander,
  3. auf der Ebene der Organisation des Unterrichts – insbesondere durch phasenweises Einrichten von geschlechtshomogenen Unterrichts-, Arbeits- und Lerngruppen,
  4. auf der Ebene der Institution Schule in Form einer Genderanalyse der formalen Strukturen und der informellen Organisationskulturen.

Weitere Unterschiede im Sinne von „Diversity“, wie bereits im vorangegangenen Zitat von Altuntas erwähnt, können auch in der Herkunft, beziehungsweise den Sprachkenntnissen bestehen. Es kommt immer häufiger vor, dass Schülerinnen und Schüler mit geringen Deutschkenntnissen an einem schulischen Projekt teilnehmen. Diese Schülerinnen und Schüler sollten sich mehr auf die praktischen Aspekte des schulischen Projektes konzentrieren können. Das heißt, dass sie beispielsweise für das Erstellen ihres E-Portfolios mehr Bilder (Fotos, Zeichnungen,...)  verwenden, weniger schriftliche Beiträge gestalten oder gegebenenfalls Beiträge auch in ihrer Muttersprache gestalten können.

Verwendete Literatur

  • Altuntas, N. (2014). Menschen sind nicht gleich, aber gleich wert! Geschlechtergerechtigkeit und interkulturelle Kompetenz. In V. Eisenbraun, S. Uhl (Hrsg.), Geschlecht und Vielfalt in Schule und Lehrerbildung (S. 43-58). Münster: Waxmann Verlag.